xico moreiaQuase todos os dias, como milhões de outras pessoas em todo o mundo, levamos os nossos filhos à escola, despedimo-nos e deixamo-los ao seu cuidado durante grande parte do dia e durante grande parte das suas vidas. Esperamos que sejam bem sucedidos e que sejam felizes durante o tempo que lá passam.
Talvez até na maioria acreditemos que a escola pública está pensada para criar e preparar as crianças para o futuro, esperando que o sistema escolar (com todos os seus departamentos, agrupamentos, ministérios, secretarias e académicos) esteja organizado para que os nossos filhos cresçam de forma saudável e para que no futuro sejam adultos realizados, para que contribuam para um mundo melhor e para a abundância das comunidades em que viverem.
Quase todos os dias vamos buscar os nossos filhos à escola e falamos sobre o que aconteceu, como foi, das vitórias e dos desgostos, dos trabalhos para casa e do que aprenderam. Talvez quase todos confiemos que a escola faz o seu melhor, menos mal, podia ser pior, há de melhorar, faz-se o que se pode.
Aqui há atrasado, depois de cumprir esse ritual, ouve-se entre o quente do café e o rebuliço geral da preparação para o dia de trabalho: “É que ele vai entrar para a escola e ainda não percebeu que a partir de agora as férias acabaram… agora já tem 6 anos, tem que trabalhar…”. Ninguém se manifestou, nem houve protestos, nem contra-argumentações (que a conversa era privada), mas levantou-se uma azia geral, pesos no estômago, como se a senhora estivesse certa. Mas o dia continuou e os rituais repetiram-se como se não houvesse outra coisa a fazer.
O modelo industrial da educação
Muito do que é feito atualmente na educação reflete a realidade industrial que surgiu nos finais do século XIX e princípios do século XX [1]. Da ideia de disciplinas estanques, às prioridades dadas a áreas específicas do conhecimento ou à forma como se concebe a aprendizagem das crianças, a escola obedece a um modelo que segue as regras e exigências do progresso industrial, acompanhando ao longo do tempo as suas transformações, desenvolvimentos tecnológicos e necessidades.
Efetivamente, a escola pública foi inventada no auge da Revolução Industrial para dar resposta às profundas alterações sociais que ocorreram nesse tempo [2]. Fundamentalmente, a nova ordem industrial precisava de crianças pré-adaptadas a um “trabalho repetitivo, portas adentro, a um mundo de fumo, barulho, máquinas, vida em ambientes superpovoados e disciplina colectiva, a um mundo em que o tempo, em vez de regulado pelo ciclo sol-lua, seria regido pelo apito da fábrica e pelo relógio”, sendo o ensino em massa a máquina criada pela civilização industrial para conseguir o tipo de adultos que precisava [3].
Nessa altura, o objetivo principal da escola pública e da educação em massa era preparar os jovens para trabalhos em fábricas que envolviam tarefas simples e repetitivas, o que implicava serem treinados para compreender e aceitar instruções de forma disciplinada e com fiabilidade; as escolas foram assim organizadas como unidades fabris em que as crianças passaram (literalmente) a ser conceptualizadas como produtos ou como matéria prima a ser transformada e modificada para responder às necessidades existentes, recebendo passivamente o conteúdo universal e padronizado que era distribuído pelos professores. [4]
Em Portugal, ainda relativamente pouco industrializado no início da década de 60 do século passado (e vivendo elevadas taxas de analfabetismo) “devido às carências de mão-de-obra qualificada e às necessidades do desenvolvimento económico no quadro do capitalismo […] gerou-se uma corrida à escola pública, considerando-se naquela época do salazarismo, a ‘ascenção cultural’ das massas um fenómeno e um desígnio louvável, apesar do risco de estrangular o escol [a elite] intelectual. […] Daí que a corrida à escola seria vigiada com as necessárias cautelas.” [5]
A escola pública manteve sempre as suas raízes industriais (apesar das muitas transformações desde o seu início) pelo que nos últimos dois séculos o seu funcionamento tem reflectido sempre o mesmo modelo fabril: grupos homogéneos de crianças organizadas por idades no espaço confinado da sala de aula, processados durante um ano com o “enchimento” de conhecimentos e aprendizagens pré-programadas, testadas de acordo com padrões pré-estabelecidos, transferidas para o contentor de processamento ou nível escolar seguinte e prosseguindo o ciclo até o indivíduo chegar à idade em que é considerado pronto para entrar no mercado de trabalho. [6]
A hierarquia do conhecimento da indústria escolar
Se até aos meados do século XX o currículo escolar (i.e. os conteúdos e as competências a desenvolver) se manteve relativamente inalterado desde a sua criação, a partir dessa altura (e principalmente devido à guerra fria e à corrida ao espaço) o ensino da matemática, ciências e línguas (em detrimento absoluto das humanidades e das artes) tornou-se uma prioridade, principalmente porque estas disciplinas se constituíam como fundamentais para a construção de um sociedade industrial moderna. [7]
Atualmente, a organização e valorização hierárquica das disciplinas e domínios curriculares é praticamente universal: no topo estão as matemáticas e a literacia, seguindo-se as humanidades (como a história, a geografia e os estudos sociais) e nos últimos lugares, a educação física e as artes (que geralmente não são sequer consideradas disciplinas académicas e regularmente tidas como acessórias). [8]
A prioridade da educação no mundo industrializado (e em Portugal) é agora a padronização do ensino (por exemplo, através de avaliações em termos nacionais ou através de sistemas internacionais como o PISA), tendo por ambição que crianças da mesma idade aprendam da mesma forma, ao mesmo ritmo, a mesma seleção de conhecimentos que se estipulou serem os mais adequados para a sua vida futura – independentemente das suas inclinações, preferências, vocações, história de vida e contexto familiar ou ritmo de desenvolvimento.
No entanto, apesar desta forma estandardizada de educação ter sido adoptada numa grande quantidade de países, a ideia industrial e uniformizada de educação sofre contestação por razões comprovadamente evidentes.
Por exemplo, em 2014, académicos de todo o mundo (numa carta aberta para o diretor do dito programa PISA) afirmavam a sua profunda preocupação pelo impacto negativo destas práticas, afirmando que a concentração numa gama estreita e reduzida de aspectos mensuráveis, retira atenção de objetivos educativos menos mensuráveis ou imensuráveis, como o desenvolvimento físico, cívico ou artístico, reduzindo perigosamente o âmbito do que a educação é ou deverá ser, e por se concentrarem quase exclusivamente em aspectos económicos, ignoram que a função principal da educação pública não é a empregabilidade futura das crianças, mas sim a preparação para a participação na vida democrática, para a integridade e ética e para uma vida de desenvolvimento pessoal e bem-estar. [9]
Ou seja, é evidente que o “movimento de padronização da educação está a falhar pelos seus próprios termos e a criar mais problemas do que a resolvê-los” [10] e que o problema “das tabelas de classificação [de PISA] é estarem focados numa concepção muito limitada de educação”, sendo que a concentração quase exclusiva na literacia, numeracia e ciência (apesar da sua importância) deixa de fora outras áreas igualmente importantes [11].
A conquista da Natureza e a imobilização do corpo
O início da era industrial, que fez nascer a escola pública, inaugura uma conquista da Natureza sem precedentes com uma voraz captura e privatização de territórios naturais para proveito comercial (de anterior uso e propriedade comunitária), mas também dá início a uma transformação profunda na vida das pessoas [12].
Embora as condições de vida na Europa pré-industrial (como todas sociedades agrárias tradicionais) serem de um contraste absoluto entre a miséria abjecta das massas e a riqueza e magnificência de um número limitado de indivíduos [13], o que se seguiu (à revolução industrial) foi verdadeiramente o início de uma nova era. Não só porque os ritmos naturais que regiam a vida (a par da comum auto-suficiência e normal fruição do ócio) terem sido substituídos pelo apito da produtividade e do trabalho, [14] mas também porque o contacto e relação com a Natureza se foi extinguindo, enclausurando-se a vida dentro das muralhas da cidade, da fábrica, da casa, da sala de aula – e com consequências muito marcadas.
Durante o século XIX, o número de fábricas cresceu a par de um aumento populacional, resultando numa enchente de pessoas do campo para as cidades em busca de emprego, o que resultou em condições de vida e de habitação miseráveis – em que a acumulação e convivência com dejetos (humanos e animais) era comum, em que a salubridade ou acesso a água potável era rara, em que o trabalho infantil era normal, e em que a subnutrição e as doenças infecciosas devastavam recorrentemente grandes partes da população.[15]
Se é verdade que a situação se começou a alterar com a “revolução sanitária” nos finais desse século e que melhorou dramaticamente as condições de vida e saúde [16], se é constatável que no mundo contemporâneo “desenvolvido” se vive agora (pelo menos por contraste com esse passado recente) de forma mais sofisticada, democrática e salubre, o alheamento da Natureza e a manutenção de uma “cultura industrial” nas sociedades modernas (e na escola) permaneceu, e com consequências bem patentes na vida das crianças.
Por exemplo, em grande parte do mundo, o “tempo para as crianças brincarem está sob ameaça”, não só porque existe um declínio no número de espaços de recreio comunitários nas cidades, mas também porque as preocupações parentais acerca da segurança, reduzem significativamente as oportunidades para brincarem ao ar livre. [17]
De facto, a partir da primeira metade do século XX a brincadeira livre das crianças sofreu um declínio acentuado, o que contribuiu significativamente para um aumento das doenças mentais nas crianças e nos adolescentes [18]. Mas brincar é uma necessidade que faz parte da história evolutiva dos humanos, moldada durante centenas de milhares de anos pela Natureza. Brincar (de forma não estruturada) é um elemento crítico para o desenvolvimento infantil. [19]
No nosso país, a vida de grande parte das crianças é espantosamente sedentária e desprovida de contacto com o mundo natural e com a brincadeira livre, devendo-se isso, em grande medida, ao modelo escolar industrial que as rege: “Em Portugal, escola e modelo de aprendizagem estão ultrapassados há muito, mas é lá que as crianças passam a maior parte do dia, fechadas dentro das salas de aula” e por não poderem brincar em liberdade, as crianças estão a tornar-se analfabetas motoras, “impedidas de se movimentarem livremente na Natureza e em espaços abertos, em contacto com o ar livre e os elementos naturais, sem lugar para a imaginação e criatividade”, o que se reflete negativamente no desenvolvimento das suas competências motoras, cognitivas, emocionais e sociais e no aumento de doenças mentais e físicas [20]
Apesar de aprender através do brincar se constituir como uma metodologia pedagógica altamente eficaz no desenvolvimento das crianças (a nível cognitivo, social, emocional, físico e criativo) [21], as escolas concentram-se em aspectos mensuráveis, na literacia e numeracia, forçando crianças muito novas a dominarem precocemente conceitos abstratos, de corpo amarrado nas longas horas que passam na escola (Portugal tem das maiores cargas escolares da OCDE, passando numa grande parte dos casos uma média de 40-45 horas semanais na escola) [22] – aparentemente com o objetivo de conseguir melhores resultados que as prepare para o mercado de trabalho, mas desrespeitando os ritmos e processos de desenvolvimento que a Natureza lhes impôs.
O corpo como Natureza
A imobilidade e isolamento social que a escola impõe às crianças não contradiz só as suas necessidades essenciais (para que seja saudável) mas está também em desacordo com a própria forma como as crianças (e adultos) aprendem, compreendem e constroem conhecimento.
Na generalidade das escolas os corpos dos alunos e dos professores não têm particular relevância nem para a aprendizagem, nem para o ensino, imaginando-se (erradamente) que aprender é um acto individual, privado, estático e meramente “mental” – mas, no entanto, o corpo desempenha um papel incontornável no pensamento abstracto e na aprendizagem [23] .
Por exemplo, existe ainda a crença de que para aprender matemática as crianças não devem utilizar o corpo ou os dedos, porque sendo esta uma disciplina de natureza abstrata, a contagem através dos dedos seria um obstáculo para o seu entendimento futuro (porque ficariam dependentes dessa estratégia e não evoluiriam para estratégias mais sofisticadas); no entanto, essa abordagem “produziu várias e graves consequências para a Educação Matemática, com repercussões danosas no processo da alfabetização matemática” [24] – não se conhecendo qualquer incorporação dos dedos no currículo oficial em Portugal.
Na verdade, o treino explícito em contagem pelos dedos (bem como outros análogos espaciais referentes à magnitude dos números) acelera a aprendizagem da matemática nas crianças, tendo efeitos determinantes no desempenho académico e profissional futuro [25]. Tão determinantes que se as crianças não estiverem a aprender números através do pensamento pelos dedos, os números “nunca terão uma representação normal no cérebro”. [26]
Se é evidente que o mundo sensorial, físico e de movimento, emocional e relacional é tão importante nas primeiras fases da vida da criança, o modelo que rege a escola (após a fase pré-escolar) funciona como se essa realidade se tornasse desnecessária a partir do 1º ciclo [27]. No entanto, o mundo das experiências concretas continua sempre a ser fundamental, mesmo quando já se é adulto, pela forma interdependente como “cérebro” e “corpo” estão ligados. [28]
Apesar de ser evidente que as aprendizagens encarnadas, consubstanciadas nas experiências corporais (as experiências físicas, emocionais, sociais, as experiências com um significado concreto e pessoal para a criança) são fundamentais para um desenvolvimento cognitivo e mental bem sucedido, as escolas continuam conformadas às práticas que herdaram desde a criação do ensino público: restringindo ou impedindo as interações físicas e sociais que permitem ajudar as crianças a pensar, preferindo que os alunos fiquem longas horas sentados a ler, a manipular símbolos arbitrários e abstratos. [29]
O cérebro não é uma entidade isolada num alto de uma torre inerte, nem rege um corpo que apenas serve para o transportar. O corpo e a mente não são coisas separadas. As capacidades mentais e de abstração que tanto valorizamos estão inextricavelmente imbricadas, interligadas e interdependentes com o corpo, com o que sentimos, com os outros humanos e com a miríade de entidades não humanas que permitem a nossa existência.
Crianças, Natureza e Desenvolvimento Saudável
O convívio com a Natureza e com o mundo mais do que humano foram uma constante em quase toda a existência da espécie humana. No entanto, muito recentemente na nossa história evolutiva, desligámo-nos do ambiente e entidades naturais que nos formaram durante milhões de anos, passando a viver quase exclusivamente rodeados de coisas e ambientes artificiais. Apesar disso, a ligação entre o bem-estar humano e a Natureza permanece inalterada e amplamente suportada pela investigação científica. [30]
A importância do contacto com a Natureza no desenvolvimento infantil tem sido desconsiderado na grande maioria das correntes pedagógicas e práticas escolares. Mas é agora irrefutável que o desenvolvimento saudável das crianças e das comunidades a que pertencem está dependente da convivência e contacto com ambientes naturais [31]. Nas últimas décadas, os contextos progressivamente antropizados em que a nossas crianças se desenvolvem provocou o aparecimento de um “Transtorno de Déficit de Natureza” presente na generalidade da população infantil [32] e patente na crescente panóplia de problemas de saúde correlacionados com a falta de contacto com ambientes naturais (as chamadas “doenças da civilização” [33] – por exemplo: dificuldades de atenção, obesidade, doenças do foro emocional e físico [34]).
O declínio do tempo passado pelas crianças a brincar ao ar livre e em ambientes naturais (em conjunto com a crescente inatividade corporal e pervasividade dos ecrãs nas suas vidas) para além das consequências negativas para a sua saúde física e mental, implica também um enfraquecimento do conhecimento acerca da Natureza, estimulando equívocos sobre a dependência humana relativamente ao mundo natural [35] – o que aliado à atual falência generalizada dos ecossistemas da Terra e à nossa cultura extractiva, não augura horizontes risonhos.
Esta “amnésia ambiental geracional”, em que cada geração herda uma degradação ou destruição da Natureza que assume como normal [36] evidencia que as soluções tradicionais e formais (como a “educação ambiental” que se foca no ensino de factos ou conhecimentos conceptuais) não contribuem para um entendimento real do problema, nem para a sua resolução: é a interação com a Natureza “selvagem” e não com uma natureza abstracta que está em falta [37].
Os benefícios do contacto com a Natureza incluem, entre outros: redução de stress [38], diminuição dos sintomas dos transtorno do déficit de atenção e hiperatividade [39], prevenção da miopia [40], aumento da imunidade [41], mitigação de condições alérgicas [42] ou prevenção da obesidade [43]. Para além disso, as crianças que brincam livremente em ambientes naturais, tendem a ser mais inteligentes, mais cooperativas, mais felizes e saudáveis: brincar e aprender na natureza promove a flexibilidade cognitiva, as capacidades de resolução de problemas, a criatividade, a auto-estima e a auto-disciplina; sendo que o desempenho das crianças em testes padronizados é melhor quando os ambientes naturais são parte integrante dos currículos escolares [44].
A aprendizagem na e pela Natureza é assim, reconhecidamente, um imperativo educacional. [45]
Dada a generalizada inexistência ou degradação de espaços que permitam às crianças experienciar um processo geneticamente inculcado durante os longos milénios da existência humana (e que é essencialmente delas por direito) [46], será fundamental construir e promover o aparecimento de locais onde Natureza e crianças possam realizar o seu potencial e crescer de forma saudável – espaços naturais onde exista tempo para brincadeiras livres e não estruturadas (sem o controlo e diretividade dos educadores), imaginativas e exploratórias – e que são componentes essenciais do desenvolvimento infantil saudável [47].
Se a escola tem por objetivo principal preparar as crianças para o futuro, ela parece imaginar uma realidade muito pouco provável, à beira do delírio, sem sentido da profundidade do tempo e do nosso passado evolutivo, embalada pelos sonhos do progresso, das conquistas tecnológicas e dos sucessos económicos. A escola terá inevitavelmente que se conciliar com a realidade da Natureza que nos permite existir. Será talvez agora o tempo para criarmos comunidades que garantam o futuro saudável das nossas crianças.
[1] Leland & Kasten (2002). Literacy education for the 21st century: it’s time to close the factory, Reading & Writing Quarterly, 18:1, 5-15
[2] Fino, C. N. (2001). Um novo paradigma (para a escola): precisa-se. Funchal: FORUMa – Jornal do Grupo de Estudos Clássicos da Universidade da Madeira, 1, 2
[3] Toffler, Alvin. (1970). Future shock. New York: Random House
[4] Ver nota 1
[5] Martins (2004). A Historiografia educativa do sistema escolar em Portugal. In Seminário do Curso de Doutoramento da Facultat d’Educaciò – Universitat de les Illes Balears/Palma de Mallorca, Octubre. Castelo Branco : IPCB-ESE. p. 1-48.
[6] Upitis R. School architecture and complexity. Complicity An International Journal of Complexity and Education. 2004;1(1):19-38.
[7] Haugsbakk (2013) From Sputnik to PISA Shock – New Technology and Educational Reform in Norway and Sweden, Education Inquiry, 4:4
[8] Robinson, K., & Aronica, L. (2016). Creative schools: the grassroots revolution that’s transforming education. New York: Penguin Books
[9] Writers (2014) OECD and Pisa tests are damaging education worldwide – academics. The Guardian https://www.theguardian.com/education/2014/may/06/oecd-pisa-tests-damaging-education-academics?utm_source=pocket_saves
[10] Ver nota 8
[11] Vaughan (2014) Sir Ken Robinson criticises Pisa for being ‘too narrow’. TES Magazine https://www.tes.com/magazine/archive/sir-ken-robinson-criticises-pisa-being-too-narrow
[12] Zerzan, John (2018) A People’s History of Civilization. Feral House
[13] Cipolla, C. M. (1975). Before the Industrial Revolution: European society and economy, 1000-1700. New York, Norton.
[14] Ver Nota 12
[15] Humphries MD, S., & Bystrianyk, R. (2015). Dissolving illusions: disease, vaccines and the forgotten history.
[16] Sanitary revolution (2023). In Oxford Reference https://www.oxfordreference.com/display/10.1093/oi/authority.20110803100440898;jsessionid=1F87A0A8C325264D49CAECB6BBE28971
[17] Brodin, Goodwin, Knell & Kruythoff (2019) What the global ‘play gap’ means for our children’s futures. World Economic Forum https://www.weforum.org/agenda/2019/01/play-gap-hurting-childrens-skills-futures/
[18] Gray, P. (2011). The decline of play and the rise of psychopathology in children and adolescents. American Journal of Play, 3(4), 443–463
[19] Moyer (2016). Unstructured Play Is Critical to Child Development. Scientific American https://www.scientificamerican.com/article/unstructured-play-is-critical-to-child-development/
[20] Neto, Carlos (2020). Libertem as Crianças – A urgência de brincar e ser ativo. Lisboa: Bertrand Editora
[21] Parker & Thomsen (2022). Learning Through Play at School – A Framework for Policy and Practice. Frontiers in Education 7
[22] Ver Nota 20
[23] Macrine & Fugate (2022) Embodied Cognition and Its Educational Significance. In Macrine & Fugate (Eds.) (2022). Movement Matters – How Embodied Cognition Informs Teaching and Learning. The MIT Press
[24] Muniz, Santana, Magina & Freitas (2014). O corpo como fonte do conhecimento matemático. PNAIC_MAT_Caderno 3, pp. 10-13
[25] Kiefer, Hofmann & Arndt (2022). Embodied Concepts: Basic Mechanisms and Their Implications for Learning and Memory Markus. In Macrine & Fugate (Eds.) (2022). Movement Matters – How Embodied Cognition Informs Teaching and Learning. The MIT Press
[26] Boaler & Chen (2016). Why Kids Should Use Their Fingers in Math Class. The Atlantic https://www.theatlantic.com/education/archive/2016/04/why-kids-should-use-their-fingers-in-math-class/478053/
[27] Parker, Thomsen, & Berry (2022). Learning Through Play at School: A Framework for Policy and Practice. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.751801
[28] Ver Nota 22
[29] Nathan (2021). Foundations of Embodied Learning: A Paradigm for Education. New York: Routledge
[30] Frumkin, H. (2001). Beyond toxicity: human health and the natural environment. Am J Prev Med. 2001 Abril 20(3):234-40.
[31] Chawla, L. (2015). Benefits of Nature Contact for Children. Journal of Planning Literature, 30(4), 433–452.
[32] Louv, R. (2010). Last child in the Woods. Atlantic Books.
[33] Kopp W. (2019). How Western Diet And Lifestyle Drive The Pandemic Of Obesity And Civilization Diseases. Diabetes Metab Syndr Obes. Oct 24;12:2221-2236.
[34] https://richardlouv.com/blog/what-is-nature-deficit-disorder
[35] Moore, R. (2014). Nature Play & Learning Places. Creating and managing places where children engage with nature. Raleigh, NC: Natural Learning Initiative and Reston, VA: National Wildlife Federation Version 1.5
[36] Kahn, P. H., Jr., Severson, R. L., & Ruckert, J. H. (2009). The human relation with nature and technological nature. Current Directions in Psychological Science, 18(1), 37–42.
[37] Cutter-Mackenzie-Knowles, Malone & Hacking (2020). Research Handbook on Childhood Nature: Assemblages of Childhood and Nature Research. Dordrecht: Springer International Handbooks of Education
[38] Kahn, P. H. (2001). The Human Relationship with Nature: Development and Culture. MIT Press
[39] Kuo & Taylor (2004). A potential natural treatment for attention-deficit/hyperactivity disorder: Evidence from a national study. Am J Public Health, 94(9), 1580-1586.
[40] Rose, Morgan, Kifley, Huynh, Smith & Mitchell (2008). Outdoor activity reduces the prevalence of myopia in children. Ophthalmology, 115(8), 1279-1285
[41] Rook, G. A. (2013). Regulation of the immune system by biodiversity from the natural environment: an ecosystem service essential to health. Proceedings of the National Academy of sciences of the United states of America, 110(46), 18360-18367.
[42] Hanski et al. (2011). Environmental biodiversity, human microbiota, and allergy are interrelated. Proceedings of the National Academy of Sciences, 109(21), 8334-8339.
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[43] Ansari, Pettit & Gershoff (2015). Combating Obesity in Head Start: Outdoor Play and Change in Children’s Body Mass Index. J Dev Behav Pediatr. Oct;36(8):605-12.
[44] Ver Nota 37
[45] Ver Nota 35
[46] Moore, R. C. (1997). The Need for Nature: A Childhood Right. Social Justice, 24(3 (69)), 203–220.
[47] Ver Nota 37